Ⅰ. 들어가면서
한국에서 영성에 대한 관심은 제2차 세계대전 이후의 세계 기독교계 움직임을 배경으로,1) 1960년대 이후 가톨릭계의 ‘영성론’, 1980년대 이후 ‘영성신학’과 함께 개신교계의 영성 관련 세미나 개최,2) 1990년대 이후 특정 종교 관계자들과 교육학계 일부에서 영성교육에 주목한 흐름3) 등으로 이어져왔다. 특히 2010년대 이후에는, 1990년대 말 이후 영성 척도에 주목한 연구들도 있었지만,4) 영성을 관광, ‘열린 종교론’, 복지 등의 방향과 연결하는 시도들도 생겨나고 있다.5) 그리고 학계에서도 영성 관련 연구 동향을 분석할 정도로 영성에 대한 관심이 높아진 상황이다.6)
흥미롭게도 비교적 최근의 자료들에는 ‘영성 유형’이라는 표현이 자주 등장한다. 영성신학에도 ‘삼위일체의 영성’이나 ‘베드로, 요한, 빌립, 바울의 영성’ 등처럼 영성을 유형화한다.7) 개신교 복음주의자로 알려진 게리 토마스(Gary Thomas)는 ‘신을 사랑하는 방식’을 기준으로 영성을 ‘자연주의 영성, 감각주의 영성’ 등 9개 유형으로 분류한다.8) 종교교육 분야에서 ‘생활영성’9)이나 언론에서 ‘민들레 영성’이라는 표현도 볼 수 있다.10)
이 표현들이 시사하는 것은 개인이 저마다의 영성을 발견하거나 그 영성을 기르기 위해 훈련해야 한다는 논리와 영성이 단일 개념이 아니며 개인의 자발적 선택 대상이라는 전제이다. 즉 영성훈련이 ‘누구에게 적용되는 의무’가 아니라 ‘개인의 선택’이라면 개인의 자유를 존중한 것이기 때문에 누구에게도 문제가 되지 않을 수 있다.
그런데 학교 현장에서 영성교육을 의무화한다면 어떤 현상이 생겨날까? 영성교육의 의무화란 개인이 자발적으로 어떤 현상을 영성의 범주에서 이해하거나 개발하는 것을 넘어, ‘누구에게나 영성이 있다거나 특정 종교 관련 영성의 개발 프로그램에 참여해야 한다고 강요받는 것’을 의미한다. 이 질문은 한국에서 초·중등교육이 ‘의무’이고 국가 수준 교육과정이 그 틀을 정한다는 차원에서 가능하다.
2007년 어느 종교학자는 ‘우리나라 종교상황의 특징과 그로 인한 문화적 상황의 한국적 특징과 문제점 등을 고려할 때 학교의 종교교육이 종교성의 제고, 인격의 확립, 지혜의 추구, 윤리교육, 도덕교육, 인격교육, 심성교육, 그리고 전인교육 등의 목표 아래 시행되어서는 안 되고, 교양교육, 그리고 시민교육의 차원에서 행해져야만 한다’고 주장한 바 있다.11) 이 주장은 학교 종교교육의 목표가 종교 교육과정에서 규정되고 있다는 측면, 즉 학교 종교교육의 제도적 근거인 종교 교육과정에 대한 관심을 일으킨다.
이와 관련해, 교육과정의 역사를 보면, 학교 종교교육의 제도적 근거는 해방되고 35년이 지나서야 마련된다. 제5공화국(1980. 9~1988. 2)이 제4차 교육과정(1981. 12~1987. 3) 종교 교과를 ‘자유선택교과[0-8단위]’로 포함한 것이 처음이다. 그리고 제5차 교육과정에서 ‘교양선택교과(최소 2단위)’로 전환되다가, 제6공화국(1988. 2~1993. 2) 말기인 제6차 교육과정(1992. 6~1997. 12) 때 처음으로 ‘교과 교육과정’을 갖추게 된다. 이 교과 교육과정의 등장은 종교 교과의 목표 등이 국가 수준에서 설정되기 시작했다는 것을 의미한다.
그렇다면 제6차 교육과정 이후 종교 교육과정은 어떤 목표를 지향했을까? 위의 표현을 빌리자면, 2011년 교육과정 이전까지는 “종교성의 제고, 인격의 확립, 지혜의 추구, 윤리교육, 도덕교육, 인격교육, 심성교육, 그리고 전인교육 등”에 가까운 경향을 보이다가, 2011년 교육과정에서부터 ‘성찰’ 중심의 교양교육으로 전환되고 있다.
다만, ‘학교 종교교육이 신앙교육이나 영성·종교성교육 형태이어야 한다는 주장’이 여전히 반복되는 현상을 보면, 종립학교 측이 2011년 이후의 교육과정을 본격적으로 수용한 것은 아니다. 2021년 기독교계 세미나(7월)에서도, 교육부의 ‘2022년 개정교육과정 추진계획(4월)’ 발표12)에 대해 과목명 변경과 ‘특정 종교의 가르침이 영적 지혜’라는 전제를 가진 영성교육의 필요성을 제시한 바 있다.13) 또한 ‘종교학’ 교육과정이 ‘탈신앙화’를 부추길 것이라는 주장도 있었지만,14) 가톨릭계가 ‘종교학’이 과목명으로 부적합하다는 주장을 반복하는 것도15) ‘종교학’ 교과가 신앙교육과 영성교육을 방해한다는 인식 때문이다.
흥미로운 부분은 교육부[한국교육과정평가원]가 충분한 공론화 없이 2022년 교육과정에서, ‘종교학’의 과목명을 ‘생활과 종교’로 바꾸고,16) 아울러 종교 교육과정에 ‘영성’ 개념을 포함했다는 점이다.17) 과목명 변경 사유나 교육과정 상의 영성 개념은 불명료하지만, 이 조치는 무엇보다 신앙교육을 지향하면서 영성교육을 신앙교육의 변형태로 이해하는 종립학교 측과 특정 종교를 위한 교육 연구자들로부터 환영받을 수 있다. 종교 교육과정에서 ‘종교를 배우도록’ 한다는 맥락에서 영성교육을 허용하기 때문이다. 이 조치는 학교 종교교육을 둘러싼 ‘종립학교와 교육 당국의 시소게임에서 종교 측 승리로 끝나는 모양의 반복’이다.18)
그렇지만 교육부의 조치대로 했을 때, 문제는 신앙교육 풍토에서 발생할 수 있는 학습자의 종교 자유 억압 현상, 일반학교의 종교 교과 개설 방해 현상 등의 문제가 재발할 수 있다는 점이다. 이런 문제 상황에서 필요한 부분은 영성교육에 대한 학문적 논의이다. 개별 교과 교육과정이 각 학문을 배경으로 하기 때문에 교과 교육과정과 그 변화에는 학문적 논의가 수반될 수밖에 없다.
이 글은, 영성담론의 상황을 고려하여, 영성·종교성교육(이하 영성교육)을 공교육에서 의무화할 때 발생할 수 있는 문제를 검토하고자 한다. 검토 범위는 ‘영성담론의 유통과 영성 개념, 영성교육론의 내용과 사례, 그리고 영성교육론의 의무화에 따른 문제’이다. 이 주제에 대한 필자의 관점은 종교 교육과정이 국가 교육과정인 이상 특정 학교와 학습자만이 아닌 모든 학교의 학습자를 위해 적용될 수 있어야 한다는 것이다. 이 관점은 한국의 정교분리 원칙과 국공립학교의 ‘특정 종교를 위한 교육 금지’ 조치, 종교 교과의 개설이 주로 종립학교에 국한되는 불균형적 상황, 학습자의 종교 자유 보장과 학습자 중심의 교육 실현 등 여러 요인들을 고려한 것이다. 이 글이 학교 종교교육 형태에 대해 지속적으로 성찰하는 계기가 되기를 기대한다.
Ⅱ. 영성담론의 유통과 영성 개념
한국에서 영성담론은 영성·종교성 척도의 번안(飜案)과 활용, 종교·순례관광에 이어 등장한 영성관광, 영성교육론 등을 통해 유통된다. 이 경로들은 통계학, 관광, 교육 등 다른 차원이지만 영성 개념을 매개로 연결되어 있다. 좀 더 구체적으로 보면, 다음과 같다.
우선, 2000년 전후부터 영성·종교성 척도 관련 통계 연구들이 증가한다. 이 연구들은 사회적·심리적 등 여러 측면에서 인간의 태도와 행동에 대한 종교의 영향력을 설명하기 위해 종교를 변수로 설정한다. 나아가, 종교 변수를 측정하는 여러 척도(measure)를 개발·활용하고 그 결과가 통계적으로 유의미한지를 검토한다.
초기부터 주로 활용된 주요 척도로는 윌리엄 제임스(W. James)의 후임으로 하버드대학교에 재직한 고든 올포트(G. W. Allport, 1897~1967)19)가 로스(J. M. Ross)와 함께 개발한 종교 지향성 척도(Religious Orientation Scale, 1967)를 들 수 있다. 이 척도는 개인적 종교 지향성(personal religious orientation)을 외재적·내재적 동기로 나누어 편견과의 관계를 살피기 위한 것으로, 외재적 종교성(extrinsic religiosity, 비본질적)보다 내재적 종교성(intrinsic religiosity, 본질적)이 성숙한 종교성이라는 전제가 특징이다.20)
올포트와 로스의 척도 외에 사회학계·심리학계에서 활용되는 다른 척도들도 있다. 예를 들어, 팔루치안과 엘리슨(R. F. Paloutzian & C. W. Ellison)의 영적 웰빙 척도(Spiritual Well-Being Scale, SWBS, 1982), 고서치와 맥퍼슨(R. L. Gorsuch & S. E. McPherson)의 내·외재적 종교지향 척도-개정판(I/E-R: Intrinsic/Extrinsic-Revised, 1989), 알트메어와 헌스버거(B. Altmeyer & B. Hunsberger)의 종교 원리주의 척도(Religious Fundamentalism Scale, 1992) 등이다.21)
사회학·심리학계에서 활용하는 척도들 외에, 정신건강 분야에서는 미국의 ‘다차원적 종교성/영성척도의 단축형(BMMRS, 1999)’, ‘영성지능 척도(SISRI, 2009)’ 등을 번안해 요인분석과 타당도 검증을 실시하는 연구도 이루어지고 있다. 그리고 한국판 BMMRS가 향후 영성과 종교성 및 정신건강의 관련성 연구에 사용될 수 있다는 지적이 나오고 있다.22)
이 척도들의 번안·활용은 영성담론의 유통경로가 되고 있지만, 척도에 문제를 제기할 수도 있다. 예를 들어, 한국판 BMMRS의 9개 요인(‘일상적인 영적 경험, 가치·신념, 용서, 개인적 종교 활동, 종교적·영적 대처, 종교적 지지, 종교적·영적 이력, 공동체적인 종교 활동, 전반적인 자기 순위’)에 속한 문항들을 보면 ‘신, 신앙서적, 예배 등’ 응답자에게 특정 종교를 상기시키는 표현들이 적지 않다.23) 이는, 비록 요인분석을 거쳤더라도, 척도에 담긴 영성 개념이 보편적이지 않다는 점을 시사한다. 다만, 척도의 문제가 척도의 번안·활용의 문제로 직결되는 것은 아니다. 표본의 설정 범위에 따라 척도의 타당성이 달라질 수 있기 때문이다.
다음으로, 2000년대 이후 한국의 관광학계에서 영성관광(spiritual tourism)이 중요 영역으로 부각된다. 주요 배경으로는 종교인에게 영성이 강조되는 현상, 그리고 비종교인이 명상·수련·요가 등을 통해 영적 경험을 추구하는 현상의 등장을 들 수 있다.24) 특히 비종교인의 영적 경험 추구 현상은 특정 종교와 관련된 기존의 순례·종교관광25)의 범주로 담아낼 수 없는 상황이 발생했다는 것을 의미한다.
이와 관련해, 서구학계에서 영성관광론은 ‘특히 성지순례에서 체험하는 영적 경험’에 주목하는 방식이었다가, 2010년대 이후 비종교인을 포함한 영성관광으로 바뀌고 있다.26) 여기에서 영성관광은 여가 여행(a phenomenon in leisured travel)이자 ‘영적 개선이라는 자의식적 프로젝트를 지향하는 관광(tourism characterised by a self-conscious project of spiritual betterment)’이다. 또한 영성관광 경험의 유형화는 영성관광이 개인의 종교적 실천일 수도 있고 ‘비종교적’ 정체성을 확인하는 프로젝트일 수도 있다는 점을 드러낸다.27)
서구에 비해 한국에서는 아직까지 영성관광에 대한 연구가 많지 않다. 인간이 본래적 모습에 직면할 때 느끼는 불안 개념에 기초해 영성관광의 진정성을 거론한 연구28)는 이런 상황을 시사한다. 영성관광의 대표 사례로도, 마치 스페인의 산티아고길 사례처럼, 방문 장소가 특정 종교와 관련되지만 불교 신자만 참여하는 것이 아니라는 논리에 근거해 템플스테이가 거론되는 정도이다.29) 그렇지만 무엇보다 영성관광 프로젝트들이 실천적 차원에서 지속적으로 기획되고, 종래의 순례·종교관광과 달리, 비종교인까지 대상으로 삼는다는 측면을 고려하면 영성관광은 향후에도 영성담론의 유통 경로가 될 것으로 보인다.
이상의 영성척도와 영성관광에 대한 논의에서 주목할 부분은 영성 개념의 범위이다. 특정 종교전통의 국한 여부를 기준으로 한다면, 영성은 특정 종교전통에 한정된 배타적 영성(exclusive spirituality)과 특정 종교전통을 침묵시키면서 여러 종교전통을 포함하는 포괄적 영성(inclusive spirituality)으로 구분할 수 있다.30) 그렇다면 영성 개념에는 배타적 영성이 다른 종교 전통을 배제한다면 포괄적 영성도 배제할 수밖에 없고, 포괄적 영성도 ‘진정한 영성’을 상상하는 한 배타적 영성을 배제할 수밖에 없다는 논리적 충돌 가능성이 내재하게 된다. 사실상 이러한 배제는 영성이 마치 신앙이나 종교성처럼 가치평가적 또는 규범적 개념인 이상 불가피하다. 그렇지만 영성척도와 영성관광이 영성을 강요하는 것이 아니라 개별적 선택 영역에 두는 한 이런 논리적 충돌 가능성이 사회 문제로 표면화되지는 않는다.
Ⅲ. 영성교육론과 주요 사례
다음으로, 한국의 특정 종교 관계자들이나 일부 교육학자들은 학교의 영성교육에 관심을 보인다. 이 때 영성교육은, 중국이나 일본학계와 달리,31) 영적 교육(spiritual education or teaching)을 의미하며, 신앙교육 형태일 수도 있고 아닐 수도 있다. 맥락에 따라서는 종교적 교육(religious education, 또는 종교성교육)과 동일하기도 하고 그렇지 않기도 하다.32)
구체적으로, 특정 종교 관계자들은 1990년대 전후부터 영성과 교리교육을 연결시키는 방식, 영성과 교육 일반을 연계하는 방식 등으로 영성교육론을 형성해왔다.33) 이 방식들에서 영성 개념은 특정 종교 전통을 기준으로 삼는 한 배타적 영성에 가깝다.
그에 비해 교육학계에서는 ‘영성을 기독교의 특수개념 혹은 실체적 특성으로만 이해하는 편협성’을 비판하며,34) ‘학교교육에서 영적 차원의 회복’을 지향한다. 이 영성교육론의 토대는 ‘학교의 병리 현상(학교폭력, 왕따, 소외, 무기력, 두려움, 정신적 혼란, 자살 등)이 영성 상실에서 비롯되었다는 전제’와 ‘가치·종교의 중립 정책 등이 교육에서 영성 상실을 초래했다는 진단’이다. 이 전제와 진단에서는 병리 현상을 ‘마음이나 영혼의 문제가 외적으로 표출된 것’으로 인식한다. 그 외에 총체적 인간 형성을 위해 영성을 함양하되, 학교에서 종교적 영성교육이 제한적이어도 최소한 ‘비종교적 영성교육’을 해야 한다는 주장도 보인다.35) 이러한 논의에서 사용되는 영성 개념은 포괄적 영성에 가깝다.
특정 종교 관계자들과 일부 교육학자들이 중복되기도 하지만, 한국에서 영성교육의 주요 출처는 기독교 교육자인 그룸(Thomas H. Groome)과 퀘이커(Quaker)인 팔머(Parker. J. Palmer)의 논의이다. 그룸은 ‘모든 이의 생명을 위한 교육’으로 규정한 인간화교육의 영적 비전, 팔머는 ‘단절의 고통에서 벗어나 관계 맺는 역량을 추구’하는 학교교육을 주장한 바 있다.36) 이 출처들은 특히 ‘홀리스틱교육(holistic education)’을 지향하는 한국홀리스틱융합교육학회의 학술지에서 확인할 수 있다.37)
교육학계 일부에서는 존 듀이(John Dewey)의 『공동신앙』(1934)을 종교성교육론의 출처로 삼기도 한다.38) 듀이는 이 책에서 종교들과 그 반대 그룹들 모두가 ‘종교적인 것과 초자연적인 것을 동일시한다는 부분을 지적한 후, 명사형 ‘종교(a religion)’를 ‘초자연적인 것과 관련된 제도적 조직을 가진 신념 및 관행’, 형용사형 ‘종교적인 것(the religious)’을 ‘경험의 종교적 국면(the religious phase/aspect of experience)’을 가리키는 것으로 구별한다. 그리고 유일한 종교(religion in the singular)란 없고 종교들(a multitude of religions)만 있을 뿐이며, 종교로부터 ‘종교적인 것의 해방(the emancipation of the religious from religion)’을 주장한다. 듀이에게 ‘종교적인 것’은 모든 대상과 제안된 목적이나 이상을 향해 취해질 수 있는 태도(attitudes that may be taken toward every object and every proposed end or ideal), 감정으로 촉발된 도덕성(morality touched by emotion), 종파·계급·종족에 국한되지 않는 종교적 신앙(a religious faith)이자 인류의 공통 신앙(the common faith of mankind) 등으로 묘사된다.39)
듀이가 전통 종교(또는 초인간주의)를 거부하면서도 ‘민주주의 등의 이상을 지향하는 태도’를 굳이 ‘종교적’이라는 형용사 형태로 표현한 이유는 명확하지 않다. 분명한 것은 듀이가 미국의 실용주의 맥락에서 종교와 종교적인 것을 차별화하고 종교적인 것을 의미화했다는 것이다. 듀이는 ‘같은 배를 탄 인류 공동체의 성장에 유용한 것’이 초자연주의나 공격적 무신론 등으로 인한 고립·분열이 아니라고 하면서 ‘개인과 공동체의 도덕적·정신적 이상을 믿고 지향하는 태도’를 ‘종교적인 것’으로 표현한 것이다. 듀이에게 이 태도는 ‘종교적인 것’, 즉 ‘종파·계급·인종에 묶일 수 없는 인류의 공통적 믿음’이었던 것이다.40) 이러한 맥락에서 듀이의 ‘종교적인 것’은 포괄적 영성에 가깝다.
다만, 듀이가 ‘종교와 종교적인 것’을 구별해 초인간주의나 공격적 무신론 등을 거부하고 ‘인류의 공통 신앙’을 지향한다는 점을 고려하면, 듀이의 주장을 학교에서 신앙교육의 근거로 삼기는 어렵다. 그리고 듀이가 ‘종교적인 것’이라고 규정한 ‘민주주의 등의 이상을 지향하는 태도’를 ‘일상적 경험에 내재된 질적인 부분’으로 인식했다는 점을 고려하면,41) 학교에서 종교와 관련된 영성교육의 근거로 삼기도 어렵다. 듀이는 기본적으로 종교에서 말하는 ‘초자연적 세계’를 거부하기 때문이다.
영성교육의 학교 도입론자들은 종종 영성교육과 관련해 영국과 일본의 사례에 주목한다. 우선, 영국의 경우, 국가의 교육과정문서에 영적 발달의 촉진의무를 제시하고 영성교육에 대한 이론적·실천적 논의가 가장 활발한 사례로 알려져 있다.42) 구체적으로, 영국은 제2차 대전 이후 피폐해진 사회의 도덕적·영적 재생을 위해 국교회와 파트너쉽을 갖고 1944년 교육법으로 영적 교육을 시작하면서, 특정 전통 중심의 ‘배타적 영성과 그렇지 않은 포괄적 영성’ 간의 긴장에 직면한다. 그러다가 소속 없이 믿는(‘believing without belonging’) 현상이 확대되면서 1988년 교육개혁법 이후에 포괄적 영성의 방향을 취하게 된다. 그렇지만 포괄주의와 배타주의의 분열이 지속되자, 비판적 영적 교육(critical pedagogy for spiritual education; critical spiritual education), 즉 분열을 넘어 전통·진리·비판적 사유(tradition, truth and critical thinking)를 아우르려는 교육 형태도 생겨나고 있다.43)
현재, 영국은 <헌법>에서 종교 자유와 함께(제9조), 종교교육(religious education, 제10조)을 보장하고 있다.44) 종교교육에서는 ‘영적 발달(spiritual development)’을 중요 부분으로 포함하고 있다. 그렇지만 종교교육 강의계획서에서 ‘영국에서 대표되는 다른 주요 종교들의 가르침과 실천을 고려할 때 영국의 종교전통이 주로 기독교(Christian)라는 점을 반영해야 한다’는 입장도 명확하다.45)
다음으로, 일본의 경우, 법적으로 <헌법> 제20조에 ‘신교 자유의 보장 및 종교단체의 국가적 특권 수여 또는 정치상 권력 행사의 금지(1항), 종교상 행위·축전·의식·행사에 대한 강제 참가 금지(2항), 국가 및 그 기관의 종교교육 및 종교적 활동 금지’(3항)를 규정하고 있다. 그리고 <교육기본법> 제15조(종교교육)에 ‘종교에 관한 관용의 태도 및 사회생활에서 종교의 지위 존중(1항), 국공립학교의 특정 종교를 위한 종교교육 및 기타 종교적 활동 금지’(2항)를 규정하고 있다.46)
주목할 부분은 일본의 국공립학교에서 종교적 정조교육(宗敎的 情操敎育) 형태가 가능하다는 점이다. 종교적 정조교육의 법적 근거는, 미적·지적·도덕적 정조교육처럼, ‘폭넓은 지식과 교양을 익히고 진리를 구하는 태도를 기르고 풍부한 정조와 도덕심을 키우는 동시에 건강한 몸을 기르는 것’을 첫 번째 목표로 설정한 <교육기본법>이다.47) 이와 관련하여, 일본의 종교교육을 종교지식교육, 종파교육, 종교적 정조교육으로 분류할 때 종립학교에서는 모든 형태의 교육, 공립학교에서는 종교지식교육과 종교적 정조교육이 허용되지만, 실제로 종립학교에서는 종파교육, 공립학교 일부에서는 종교적 정조교육을 하고 있다고 한다.48) 다만, 종교적 정조교육이 초·중등 공립학교에서 원래 가능하지 않다는 비판적 입장도 있다.49)
그런데 학교에서 종교적 정조교육의 범위가 명확하거나 공유된 것은 아니다. 이와 관련하여, 2006년 12월, <교육기본법> 법안 관련 질문에는 종교적 정조교육이 ‘종교적 태도의 함양’이라거나 ‘도덕을 중심으로 행해지고 있다’는 서술이 있고,50) 교육학계나 종교학계에서는 대체로 종교적 정조가 ‘인간의 힘을 초월한 궁극적·절대적 가치를 가진 것에 대한 경외심’으로 이해되고 있다. 그렇지만 ‘인간의 힘을 초월한 것’이 인간의 힘이 미치지 못하는 것이라면 ‘불가사의한 것을 무비판적으로 두려워하는 것(畏怖)을 학교에서 가르치는 것’이라는 비판도 보인다.51) 게다가 종교적 정조에 대해 ‘생명의 근원에 대한 외경심(畏敬の念)’이라는 표현 뒤에 삶의 체험과 직관을 중시하는 생철학이나 독일 낭만주의, 기독교나 애니미즘 등의 영향이 있지만, 종교적 정조 개념을 특정 종교와 연결시키는 논의가 공교육에서 종교적 정조교육의 가능성을 막는다는 경계 섞인 주장도 있다.52) 게다가 개신교 측은 공립학교의 종교적 정조교육이 특정 종교의 신자 입장에서 벗어나 전체의 봉사자로서 종교의 근저에 흐르는 공통된 이념과 가치관을 설명할 수 있을 뿐이며, ‘신과 인간을 인격으로 보는 종교를 가급적 회피하려는 세계관’에 서 있다고 비판하기도 한다.53)
이상의 두 국가의 사례를 보면, 영국의 사례에는 국가가 기독교라는 특정 종교 전통을 강조하는 상황이 전제되어 있다. 따라서 한국이 다종교 상황에서 정교분리 원칙을 내세우는 이상 특정 종교 중심의 영국 사례를 한국 상황에 적용하는 것은 쉽지 않다. 일본의 사례는 종교적 정조교육 개념이 명확하지 않아 논란이 되고 있고 ‘다른 유형의 배타주의’까지 전제하고 있어 한국 상황에 적용하기가 쉽지 않다. 게다가 한국과 일본의 역사적 관계를 고려할 때, 종교적 정조라는 표현은 ‘국가신도를 정점에 둔 종교적 정서’를 상기시킬 수도 있다.
Ⅳ. 영성교육론의 낭만성과 딜레마
한국에서 영성교육론의 큰 난제는 근대의 지식교육 비판론을 전개하지만 영성 개념조차 불명료하다는 점, 규범성에서 촉발되는 딜레마이다. 우선, 영성교육론은 학교의 ‘종교에 관한 교육(education about religion)’을 ‘근대적 지식교육’,54) 또는 실증주의적 객관주의에 입각해 자기 삶으로 통합되지 못하는 지식교육이라고 비판하고 교육의 초월적·내재적 차원[영적 잠재력]의 도입을 촉구하는 형태로55) 영성교육의 당위성을 주장한다. 여기에는 영성교육이 ‘지식 위주의 입시교육을 탈피하고 올바른 인간성 회복이라는 본질적 목표’를 이루는 데에 필요하다거나,56) 지식의 객관성·가치중립성·이성적 기초라는 인지적 측면만이 아니라 지식 자체에 내재된 가치에 주목해야 한다는 주장도 포함된다.57)
그렇지만 학교에서 종교에 관한 교육이 지식을 객관주의적·가치중립적인 것으로 여기거나 전수·주입 대상으로 삼지 않고 지식의 구성적 맥락을 성찰한다면, 영성교육론자들의 지식교육 비판론이 그대로 적용될 수 없다. 오히려 영성교육론자들의 비판론은 ‘지식에 인식·경험 관련 가치와 다층적 의미가 있고, 맥락에 따라 개념적 내포와 외연이 변한다는 점’을 간과하고 있어 ‘낭만주의적’이다. 교육학에서 지식의 성격을 ‘지식과 정보의 차이, 선언적[명제적] 지식과 절차적[방법적] 지식, 명시적 지식과 암묵적 지식, 지적 측면과 정의적 측면, 지식의 탐구 구조’ 등을 통해 분석하는 것58)도 지식의 다층적 의미를 시사한다.
영성교육론자들의 지식의 다층성을 간과한 지식교육 비판론은 지식을 ‘맥락과 무관한 정보’와 동일시한 결과이다. 그리고 학교 종교교육이 객관주의적·가치중립적 지식을 다룬다고 비판하는 것은 종교 교육과정이 2011년 교육과정부터 ‘종교에 관한 객관적·중립적 지식이 아니라 지식에 대한 성찰’을 강조하고 있다는 점도 간과한 것이다. 사실상 종교 교육과정과 교과의 종교 관련 지식 자체도 교과의 배경인 학문 영역에서 논의를 거쳐 공유된 것이다.
심지어, 영성교육론자들의 영성 개념도 종교의 안팎 또는 종교와 탈종교59)라는 서로 다른 맥락에서 사용될 때 그 의미가 달라진다. 영성 개념과 함께 사용되는 종교성60) 개념도 선행 연구에서 종교의 요건(초월성과 내세관, 교리와 교단조직 등)으로 이해하거나 철학적 성격과 다른 종교적 성격(무한지심 등)으로 이해되고 있듯이,61) 맥락에 따라 의미가 다를 수 있다. 물론 영성 개념은 범위 설정에 따라 종교성과 다른 관계로 설명될 수 있다. 예를 들어, ‘[제도]종교’의 국한 여부를 기준으로 볼 때, 종교에 국한된 입장(‘종교 안 영성론’: 영성≦종교성)은 주로 특정 종교 관계자나 신앙 기반 연구자들에게서 나타나며, 대체로 종교성을 큰 개념으로 본다. 그에 비해, 종교에 국한되지 않는 입장(‘종교 밖 영성론’: 영성≩종교성)은 주로 종교 간 또는 인류의 초인간적 공통성에 관심을 보이는 연구자들에게서 나타나며, 영성에 특정 종교성을 포함시킨다.62)
이러한 영성의 분류는 영성이라는 개념적 지식조차 객관적·중립적·실체적이지 않다는 것을 시사한다. 이미 영성 개념의 양극단에 ‘도덕적 민감성’과 ‘신과의 신비적 일치’가 있다는 점, 영성 개념의 용법이 종교들 사이에서 다르고, 심지어 동일 종교에서 다른 뉘앙스를 갖는다는 점도 지적된 바 있지만,63) 달라지는 범주적 환경도 지식의 의미 차이를 발생시킨다. 이와 관련하여, 특정 종교의 세계관을 유일한 진리로 보지 않지만 형이상학적 차원을 인정하고 관계하거나 종교 밖에서 ‘초월적 진리를 개인이 직접 발견하려는 개인주의적 시도’가 ‘religion of no religion(무종교의 종교)’이나 ‘SBNR(Spiritual But Not Religious)’ 등으로 표현되는 현상64)은 영성 개념을 확대시키고 있다. 게다가 ‘영성이라는 말이 오염·오용되었다는 주장’도 영성 개념들이 맥락에 따라 차이가 있다는 점을 전제할 때 가능해진다.65)
다음으로, 영성교육론자들은 영성교육이 ‘영성의 함양을 목표’로 삼는 한 규범적 또는 가치평가적 교육일 수밖에 없다는 점이나 그로 인해 발생할 문제들을 간과하고 있다. 이 규범성은 교육학에서 종교교육(=종교적 교육)이 ‘종교성 함양 교육’이어야 하고 종교교육학도 교육종교학(religion of education)으로 전환해 ‘종교란 무엇인가’가 아닌 ‘종교란 어떠해야 하는가’라는 가치론적 물음을 계속 던져야 한다는 주장66)에서도 볼 수 있다. 가치론적 물음은 그 가치와 다른 가치를 배제하기 위해 ‘배타적 규범성’을 전제하게 되는 것이다.
영성교육을 특정 종교의 국한 여부를 기준으로 배타적 영성교육과 포괄적 영성교육을 구분한다면, 이 규범성은 특정 종교의 규범적 가치를 가진 교사가 학습자를 납득·체험시키려는 배타적 영성교육 형태에서 명확히 드러난다. 배타적 영성교육은 특정 종교를 위하면서 다른 종교를 배제하기 때문에 국공립학교에서 실행되기가 쉽지 않다. 더군다나 평준화 정책으로 학습자에게 학교 선택권이 주어지지 않는 상황에서는 학습자들은 종교 차별이나 종교 자유의 억압 상황에 직면할 가능성까지 안게 된다.
그렇다고 포괄적 영성교육이 특정 종교에 국한하지 않고 여러 종교들을 다루거나 종교 밖의 학습자까지 포괄한다고 해서 규범적 배타성을 피할 수 있는 것은 아니다. 비록 배타적 영성교육과 다를지라도, 포괄적 영성교육이 초월적·내재적 차원이라는 전제를 유지하고 그 전제에 동의하지 않는 학습자가 존재하는 한, 규범적 배타성은 발생할 수밖에 없다. 포괄적 영성교육론자들도 ‘영성이 교육의 목표가 아니라 원천’이라는 팔머(Parker. J. Palmer)의 입장에 근거해, 영성을 교육 목표로 설정하면 학습자에게 사상(혹은 지식), 믿음, 행동을 평가하는 주형(鑄型)틀로 사용되기 때문에 ‘진정한 교육’이 될 수 없다고 본다.67) 따라서 종립학교 측도 배타적 영성을 거부하는 포괄적 영성교육을 수용하지 않지만, 포괄적 영성교육론자들도 특정 종교를 위한 배타적 영성교육을 진정한 교육으로 보지 않는다.
한편, 듀이의 교육사상에 근거해 포괄적 영성교육을 주장하는 경향도 있다. 그렇지만 이 주장에 앞서 듀이의 교육사상이 ‘종교교육론’의 근거로 적절한지를 논의할 필요가 있다. 그 주장은 학교에서 특정종교가 아니라 ‘종교적인 것’을 가르쳐 주거나, 학생 수준에 맞는 종교적 경험을 위해 도덕적·윤리적 신념을 일상생활에서 실천할 수 있도록 도와주거나 구성원의 종교를 존중하고 그 종교들에 공통된 도덕적·윤리적 부분을 공유하여 개인의 자유·평등과 공동선의 가치가 실현될 수 있는 환경을 제공해야 한다는 등의 내용이다.68) 이 주장들은, 특정 종교를 넘어선다는 점에서 볼 때, 포괄적 영성교육 차원에서 이해될 수 있다.
그렇지만 듀이의 실용주의적 접근에도 ‘초자연주의의 거부’라는 규범적 배타성이 있다. 그리고 초자연적 영역을 전제한 종립학교가 이러한 배타성을 수용하기는 어렵다. 게다가 듀이의 ‘종교적인 것’이 ‘도덕적 신앙 형식’ 또는 ‘자연적 경건’을 포함한 신앙 형식의 도입을 의미한다고 해도,69) 종교보다 도덕·윤리 등 다른 교과에서 다루어져야 한다는 시각도 가능하다. 듀이의 ‘종교적인 것’은 종교 현상에 관한 것이 아니라 인류의 이상을 향한 도덕적·윤리적 태도 또는 현실적·일상적 경험에 내재된 태도이고, 듀이의 교육사상도 ‘공동생활의 양식이자 경험의 공유·교류 방식으로써 민주주의’를 지향하기 때문이다.
이상의 논의에서 확인할 수 있는 부분은 특정 종교 관계자들과 일부 교육학자들의 영성 개념이 동일하지 않다는 점, 영성 개념에 배타성과 포괄성의 층위가 있으며 포괄적 영성 개념에도 규범적 배타성이 있다는 점 등이다. 이것은 영성이 개인적 선택 영역을 떠나 학교교육에서 의무가 되는 순간부터 딜레마 상황이 생길 수 있다는 점을 시사한다. 학교 차원에서는 규범적 배타성으로 인해 배타적 영성교육이라면 일반사립학교와 국·공립학교에서 수용하기 어렵고, 포괄적 영성교육이라면 특히 종립학교에서 수용하기 어렵다는 딜레마 상황에 놓일 수 있다. 이러한 딜레마는 종교 교과의 목표의 규범성이나 종교 교과서의 제작과 공유의 어려움 등으로 종교 교과가 일반사립학교와 국·공립학교로 확대되는 것을 방해하게 될 것으로 보인다. 그에 비해 학습자 개인 차원에서는 규범적 배타성을 내포한 신앙교육 형태에서처럼 종교 자유의 억압이나 종교 차별의 상황에 직면하게 될 가능성이 있다. 이런 맥락에서 학교 종교교육에서 영성교육을 의무화하려는 시도에는 지속적인 성찰이 요청된다.
Ⅴ. 나오면서
이 글에서는 학교의 종교교육 차원에서 영성교육을 의무화할 때 발생할 수 있는 문제를 검토하기 위해 영성담론의 유통과 영성의 범위 문제, 영성교육론의 내용과 사례, 그리고 영성교육의 의무화 문제 등을 분석하였다. 이 주제에 대한 필자의 관점은 종교 교육과정이 국가 교육과정인 이상 모든 학교와 학습자에 적용될 수 있어야 한다는 것이다.
한국에서 영성·종교성 척도, 영성관광 프로그램 개발 등과 함께, 학교의 영성교육론은 영성담론의 주요 유통 경로이다. 특히 영성교육론은 주로 특정 종교 관련 연구자들이 주장하고 있지만, 자신들의 영성 개념에 존재하는 규범적 배타성과 2011년 교육과정 이후의 ‘성찰적 종교교육론’을 간과한 채, 여전히 근대적 지식교육론을 전개하고 있다.
종교 교육과정을 통해 영성교육을 강조하는 것은 마치 신앙교육을 강조할 때처럼 조심스러운 측면이 있다. 영성교육이 국가의 종교 교육과정에 삽입되는 순간, 영성교육은, 종교단체나 사설단체 구성원들의 ‘자발적 선택’과 달리, 학교 내 학습자들에게 의무(obligation)가 되기 때문이다. ‘의무’라는 면에서 볼 때 영성교육은 조사·분석을 위한 ‘연구’ 차원의 영성척도, 자유 선택 차원의 영성관광과 질적으로 다르다.
학습자를 고려한다면, 국가 교육과정의 종교교육론에는 최소 원칙들이 필요하다. 이와 관련해, 미국 국가교육협회(National Education Association)의 ‘종교교육(teaching about religion) 지침’ 5가지를 참조할 수 있다. 첫째, 접근 방식은 헌신이 아닌 학문적(academic, not devotional)이다. 둘째, 교육자는 학생에게 종교의 수용(acceptance of any religion)을 압박하는 것이 아니라 종교의 앎(awareness of religion)을 위해 노력할 뿐이다. 셋째, 수업은 ‘종교에 관해 교육’하지만 어떤 종교도 조장하거나 폄하하지 않는다. 넷째, 학교는 학생에게 종교적 신념에 대해 알려줄 수 있지만 학생을 특정 신념에 맞추려고 하지 않는다. 다섯째, 학생은 자신의 종교적 또는 문화적 전통을 설명하는 자리에 있을 필요도 없고 자기 종교의 대변인이 되도록 요청받을 필요도 없다.70)
한국에서도 종교 교육과정 개정의 경우에도 임의성을 방지하고 학습자를 위하는 맥락에서 최소 원칙이 필요하다. 미국의 사례를 볼 때, 최소한 ‘종교적이거나 규범적 지식은 주입·전수 대상이 아니라 성찰 대상’이라는 원칙이 중요해 보인다. 이 원칙은 종교적 배타주의를 배제하는 데에도 유용하지만 무엇보다 종교 관련 사유와 실천 주체가 학습자라는 점을 부각하는 것이다. 이 원칙에서는 영성도 ‘길러주는 것’이 아니라 학습자에게 성찰 대상이자 선택 대상이다. 물론 성찰의 방법은 여전히 논의와 합의의 대상이다.
영성교육이 ‘지적 성찰의 원칙’을 배제한 채 규범적 교육 형태로 이루어진다면, 그 교육은 학습자의 주체적 사유와 실천 능력을 약화시킨다. 성찰 없는 규범화는 학습자로 하여금 ‘성찰적이 아니라 자연적으로’ 다른 규범을 배제하게 만들면서 비주체적인 삶에 빠지게 만든다. 학습자의 주체적 삶을 위해 중요한 것은 종교적·영적 체험이나 삶이 아니라 그 내용에 대한 성찰의 기회를 마련하는 것이다.71) 여기서 성찰은 어떤 내용 또는 대상과 그 주변에 대한 일차적 사유, 일차적 사유의 대상화를 통한 이차적 사유, 그리고 사유하는 나에 대한 사유 등을 지속하는 메타적 사유를 말한다. 성찰적 사유 능력이 있는 한 학습자는 체험과 삶의 환경이 달라져도 자기 삶에 주체적으로 직면할 수 있다. 이러한 맥락에서 학교 종교교육은 영성·종교성, 인성, 신앙 등을 추구하는 교육이 아니라 ‘성찰적 교육’일 필요가 있다.
